ARTÍCULO PUBLICADO EN LA REVISTA EUFONÍA NO 47, JULIO DE 2009

Area: Lenguaje musical y análisis
Palabras clave: percepción, lectura, armonía, fraseo, trabajo en grupo

PERCEPCION AUDITIVA Y EDUCACION MUSICAL

por María del Carmen Aguilar

RESUMEN

Este artículo describe las actividades de un taller destinado a profesores de música en ejercicio y a estudiantes de conservatorios y universidades. Propone tomar a la percepción como hilo conductor de actividades que abarcan desde el análisis auditivo de la música hasta la práctica de la lectoescritura musical, la interpretación y la armonización vocal e instrumental.

La percepción musical se basa en la memoria asociativa. Nunca oímos sonidos aislados porque nuestra mente tiende a relacionar significativamente los sonidos que escucha. Aprovechamos entonces esta característica de nuestra percepción para que toda la ejercitación se transforme en una producción musical expresiva y con sentido.

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UN TALLER PARA PROFESORES Y ESTUDIANTES AVANZADOS

Un grupo grande que incluye profesores de música de escuelas, conservatorios y universidades así como estudiantes de los cursos superiores de esas instituciones. Están preocupados por encontrar elementos que los ayuden a mejorar su actividad profesional y su formación como músicos. Han sido educados con una metodología tradicional –casi todos dentro de la música clásica- y los pocos que tienen formación en música popular encontraron que las materias “teóricas” no acompañaban su práctica musical. Casi todos se sienten levemente frustrados en sus aspiraciones como músicos y exigidos como docentes por tener que enfrentar la mezcla explosiva de alumnos inquietos e instituciones demasiado rígidas.

LA PERCEPCION AUDITIVA

La primera propuesta es volver a las fuentes: ¿Qué es la música? Risas y definiciones estereotipadas aprendidas hace muchos años: “el arte de combinar los sonidos” gana de lejos, con agregados interesantes: “de una manera agradable al oído” o “según reglas establecidas”, definiciones que, además de mostrar cuán elitista o autoritaria era la enseñanza que recibieron, pasan por alto uno de los componentes esenciales de la música: el tiempo. Entre todos llegamos a una definición provisoria: la música combina sonidos para construir formas en el tiempo. Así como en la pintura los colores y las formas le dan una estructura a la superficie del cuadro, los sonidos musicales producen un efecto sobre la percepción del tiempo. Ya seamos ejecutantes u oyentes, el tiempo que dura la música adquiere características propias, distintas de las del tiempo cotidiano: da la sensación de acelerar o frenar, parece interminable o muy breve, comunica ansiedad, placidez, curiosidad o vértigo.

LA CONSTRUCCION DE LA MUSICA

Segunda propuesta: ¿Somos capaces de señalar dónde “termina algo” cuando escuchamos música?

Nos ponemos a cantar canciones y cada uno hace un gesto donde considera que termina algo. En algunos casos hay unanimidad, en otros no. Algunos se irritan porque piensan que su versión es la correcta y las otras no, pero después de trabajar un rato es evidente que los fragmentos que han señalado “caben” unos dentro de otros, es decir, que se pueden reconocer algunos fragmentos de música evidentemente cerrados –los llamamos oraciones por analogía con el lenguaje hablado- y otros, que si bien muestran algún grado de cierre necesitan de otros para llegar a un final satisfactorio; a éstos los llamamos frases. Algunos asistentes han señalado fragmentos más breves aún, contenidos dentro de las frases: los llamamos miembros de frase. Establecemos paralelos con el habla: decimos oraciones, reconocemos las frases y observamos cómo están construidas por miembros de frase. Por ejemplo:

Volviendo a las canciones, observamos que las muy sencillas, villancicos o canciones infantiles por ejemplo, tienen pocas oraciones, dos o tres, a lo sumo. Pero si la canción se extiende a los clásicos 3 minutos de la música pop grabada, no es tan simple recordar cuántas oraciones pasaron.

LA MEMORIA MUSICAL

Conversamos entonces sobre el trabajo que hacemos cuando escuchamos música: oímos los sonidos a medida que se van presentando y, al mismo tiempo, tratamos de recordar los que ya pasaron para encontrarle sentido a lo que está sucediendo. Y cuando nos damos cuenta de que se ha cerrado un fragmento musical tendemos a suponer que el siguiente será similar y/o durará lo mismo.

Para reconstruir las “formas en el tiempo” que propone la música, la percepción entonces hace un triple trabajo: percibe el momento, recuerda y ordena lo que pasó y apuesta al futuro. Por eso, lo que llamamos percepción musical es sobre todo un trabajo de la memoria: la música desaparece a medida que sucede y el único lugar donde se conserva es en nuestra memoria.

Un buen recurso para ayudar a la memoria en esta tarea es usar algún tipo de representación gráfica de lo percibido: al registrar lo que vamos entendiendo fijamos ese mundo evanescente ante nuestra vista. Representamos entonces lo que ya hemos aprendido a discriminar –oraciones, frases y miembros de frase- mediante un código gráfico sencillo, que nos servirá luego para otras instancias del análisis.

Volvemos al trabajo de audición con estas nuevas herramientas. Cantamos una canción sencilla y la representamos gráficamente. Descubrimos que es muy útil usar algún signo – letras, por ejemplo- que muestre las oraciones que tienen la misma melodía. Como hay frases más largas que otras, contamos “de oído” cuántos compases tiene cada frase y anotamos la cantidad en el dibujo (cualquier persona puede hacer esto, si es correctamente guiada…)

Luego escuchamos la grabación de una canción de Los Beatles, Nowhere Man, y nos damos cuenta de que necesitamos varias audiciones para completar el dibujo. Recurrimos a letras para identificar las diferentes melodías (temas) y, dado que la aparición y desaparición de voces e instrumentos es importante para definir el fraseo, apelamos a signos que indican qué instrumentos o voces prevalecen en cada fragmento. Observamos que las reapariciones del tema A permiten agrupar las oraciones en secciones:

INTERLUDIO DE CHARLA DIDACTICA

Reflexionamos sobre los posibles usos de estos recursos en distintas etapas educativas. El análisis auditivo apoyado en la representación gráfica es muy útil para acompañar a la iniciación musical. Desde los primeros pasos de su formación, el estudiante puede aprovechar la habilidad que adquirió por haber escuchado la música que lo rodea para captar la forma y el fraseo de la música y obtener así un marco de referencia dentro del cual, si es apropiadamente guiado, podrá concentrarse luego en percibir detalles cada vez más sutiles. A los alumnos más formados, que interpretan obras o hacen arreglos y orquestaciones, este análisis les permite desarrollar la habilidad de ubicarse claramente en el momento formal en que se encuentran y para administrar sus energías para lograr una forma musical satisfactoria.

En el grupo surgen algunas ideas: recopilar material musical grabado para practicar sobre estos conceptos, apuntando a diferentes niveles educativos. Se organizan grupos que intercambiarán material para analizarlo y discutir sobre su ordenamiento didáctico.

LA CONSTRUCCION DEL FRASEO

Volvemos a las frases habladas y estudiamos más de cerca la construcción de las frases en miembros de frase. Observamos que éstos tienen pocos sonidos y que en cada uno hay sonidos no acentuados que se agrupan alrededor de los acentos. En este ejemplo el segundo miembro de frase tiene dos acentos y los demás, uno:

Llamamos célula rítmica al conjunto de un acento y los sonidos no acentuados que dependen de él: anacrusas (previos al acento) y desinencias (posteriores al acento). Tomamos cada célula del ejemplo y buscamos otras palabras –o conjuntos de palabras- que tengan la misma organización acentual :

planté / José / amor / a mí // tres / Luis / yo / sí // malvones / y espero / Mariana / a casa // que florezcan / Carolina / a la cama // en la primavera / el Apocalipsis / acondicionado //

Hacemos una “Tabla de células posibles” con distintos tipos de anacrusas y desinencias y aplicamos este concepto a la lectura musical: leemos un ritmo sencillo (una sola oración) y pensamos palabras que muestren claramente la organización acentual y la construcción del fraseo. Descubrimos –con sorpresa para algunos- que hay más de un fraseo posible y que eso implica tomar decisiones de interpretación diferentes (dónde respirar, cómo articular, etc.).

Vamos complicando los ejemplos y en todos los casos observamos cómo se puede usar el texto para aclarar el fraseo y cómo en muchos casos hay fraseos alternativos.

OTRO INTERLUDIO DIDACTICO

Surgen dos reflexiones: aquí ha aparecido una de las causas de la frustración de tantos músicos educados con los sistemas rígidos de la “teoría y el solfeo”. Para ellos la música se debe construir trabajosamente a partir de sonidos “de a uno”. Nunca les dijeron que uno escucha los sonidos asociados entre sí en fragmentos significativos y que la escritura consiste en anotar esos fragmentos. Obviamente es necesario representar puntualmente cada sonido –así como se representan con letras los sonidos del habla- pero al leerlos, es imprescindible asociarlos en “palabras musicales” para que la lectura tenga sentido. Como esto no se practica, la lectura produce una serie neutra de sonidos independientes que, salvo que el lector tenga una gran intuición, no llega a construir mentalmente el sentido musical de lo que está leyendo. Y mucho menos, a parecerse a la música de la vida real.

En cambio, la lectura que tiene en cuenta el agrupamiento de sonidos en células –y por lo tanto en frases- puede captar rápidamente el sentido musical de lo escrito.

La segunda reflexión se refiere al “dictado”, o sea, a la anotación de la música. Dado que habitualmente no se piensa en la asociación de sonidos con sentido, se suele “dictar de a dos compases”, por ejemplo, interrumpiendo el fluir natural de una anacrusa hacia el acento siguiente. Por eso los estudiantes difícilmente pueden anotar de corrido una música que escuchan o imaginan, y consideran –con razón- que el dictado no tiene ninguna aplicación práctica y sólo tiene como objetivo aprobar exámenes. En realidad, la manera más productiva de ejercitar la escritura es escuchar música grabada y anotarla. Esto garantiza que el ejemplo será musical, y además, siempre igual, sin las diferencias normales que aparecen al repetir el dictado varias veces.

Ante estas reflexiones los asistentes proponen agruparse para estudiar el material que ofrecen a sus alumnos, analizarlo desde el punto de vista del fraseo, inventarles letras alternativas, observar si presentan errores y eventualmente buscar y compartir material musical más satisfactorio para leer y escribir.

LA LECTURA MELODICA

Pasamos ahora a la lectura melódica. Nos concentramos en primer lugar en los problemas de reconocimiento del movimiento de la melodía: “sube, baja o se mantiene a la misma altura”. Conversamos sobre las dificultades de los alumnos para identificar esos movimientos y sobre la influencia de las vocales en las distorsiones perceptivas (la “i” suena más aguda que la “o”, por ejemplo, independientemente de la altura real del sonido).

Luego pensamos en el sistema tonal que regula las alturas y buscamos la tónica de varias canciones apoyándonos en la dominante. Anotamos el movimiento de cada melodía con respecto a los ejes de la tónica y la dominante y conversamos sobre las cuestiones perceptivas asociadas a este trabajo.

Cantamos luego el arpegio del acorde de tónica y recordamos melodías (toques de clarín, por ejemplo) que están construidas con esos sonidos. Las anotamos, tomando conciencia de las frases y las células. Una vez anotadas, las leemos, reconociendo el fraseo durante la lectura. Leemos otras melodías similares y observamos los errores que surgen al leer. Tratamos de pensar por qué suceden y vemos que siempre se trata de fallas en el reconocimiento del fraseo: la vista no salta con suficiente anticipación hacia la nueva célula, no se detecta a tiempo la asimetría de una frase y el final sorprende, se intenta pensar “el salto” en lugar de observar la dirección melódica de la nota problemática hacia la nota siguiente, etc.

Practicamos la lectura de nuevas melodías, agregando notas hasta formar la escala pentatónica y corroboramos que siempre los errores se deben a la actitud de cantar “nota por nota” en lugar de pensar en el fraseo.

TERCER INTERLUDIO DIDACTICO

La práctica de la lectura y anotación de melodías suele estar fuertemente distorsionada por la errónea idea de que la música surgirá por arte de magia si uno canta mecánicamente intervalo tras intervalo. Se demuestra una y otra vez que esto no es así: si en la lectura no se toma conciencia del fraseo –es decir, no se entiende lo que se canta o toca- no se llega a producir música y el ejercicio resulta cansador y frustrante. En cambio, una mirada entrenada y conciente sobre el fraseo genera una lectura mucho más fluida, musical y satisfactoria.

Por otra parte, la anticipación auditiva de lo que tiene que sonar, lleva naturalmente a reconocer la necesidad de usar todos los recursos técnicos: respiraciones, arcos, digitaciones, articulación, dinámica, etc., se ponen al servicio de la producción de esa música que la percepción desea que suene.

Con el “dictado” sucede lo mismo: la memoria tiene que estar guiada por la comprensión de la frase. El desmenuzamiento de ésta en notas sólo es posible si se sabe cómo suena la frase completa.

El grupo conversa sobre el orden más apropiado para practicar la lectura y escritura melódicas y se propone recopilar material grabado.

LA ARMONIA

Cantamos una canción sencilla e imaginamos su acompañamiento armónico. Sólo hacen falta dos acordes, tónica y dominante. Dibujamos el fraseo y anotamos los momentos en que aparecen estos acordes.

Nos preguntamos si los alumnos pueden resolver este mismo ejercicio. La respuesta es: sí, aunque a veces necesitan apoyo visual para captar los momentos de cambio de acorde (en realidad no oyen que algo “cambia” porque la armonía siempre es la correcta), de modo que suele ser útil mostrarlos con posiciones claras de la mano izquierda en la guitarra o gestos claros al tocar el piano.

Observamos en la melodía cuáles son las notas propias de los acordes y cuáles las ajenas. Escuchamos qué grado de disonancia tienen estas últimas y buscamos el porqué (es acentuada o no, dura mucho o poco, está cerca o lejos de la nota propia, etc.).

Leemos ahora una melodía: definimos primero el fraseo, luego observamos las notas y tratamos de imaginar la armonía subyacente y recién ahí la cantamos. Sorprende a varios la claridad con que se resuelven saltos complejos cuando se los entiende como parte de los arpegios de la armonía.

Cantamos otra canción y cada uno muestra con gestos de la mano (un dedo para la tónica y los cinco dedos para la dominante) dónde oye que cambian los acordes. Sorpresa: hay varias versiones y cada uno está completamente convencido de que la suya es la correcta. Analizamos el porqué de este fenómeno y descubrimos que en la zona conflictiva hay una nota de la melodía que pertenece a los dos acordes:

Oímos cómo cambian las sensaciones de fraseo con las diferentes versiones: las frases se unen o se separan, se establece un ritmo armónico reiterativo o no, etc.

A continuación improvisamos sobre un esquema armónico que usa los dos acordes sobre un fraseo determinado.

Descubrimos que la improvisación simultánea de los asistentes hace innecesario el acompañamiento instrumental. Algunos recuerdan trozos de melodías conocidas que tienen ese mismo fraseo armónico. Hablamos sobre el Quodlibet, es decir, la superposición de dos o más melodías conocidas que tienen el mismo esquema armónico sobre el mismo fraseo.

Cantamos luego un canon que usa estos dos acordes y conversamos sobre la práctica habitual de cantar cánones “tapándose los oídos para no perderse”, que elimina toda posibilidad de que el canto del canon sea una experiencia armónica. Estudiamos el fraseo y observamos la repetición, frase por frase, del esquema armónico.

Finalmente elaboramos un acompañamiento para una canción, cantando los bajos de los acordes con diferentes propuestas rítmicas:

ULTIMO INTERLUDIO

La armonía suele ser materia “superior” en los programas de las escuelas de música. Sin embargo, toda la música que nos rodea es armonizada y no tiene sentido postergar el desarrollo perceptivo de las funciones armónicas. Cualquier persona, aún en los niveles básicos de iniciación musical (como los cantantes de coros vocacionales o los que comienzan a tocar un instrumento) puede hacer los trabajos que se han mencionado aquí.

Por otro lado, la conciencia de la armonía ayuda a afinar más, a leer mejor y a escribir con más precisión, por lo cual es muy útil cultivar el desarrollo del oído armónico en todos los niveles de la educación musical.

Hablamos sobre el orden progresivo que debería seguir un plan de desarrollo de la percepción armónica: funciones armónicas, tipos de acorde, etc. Los asistentes piensan que sería útil recopilar material musical clasificándolo según sus acordes para ejercitar la audición, la lectura, la escritura y el arreglo vocal o instrumental.

CONCLUSION

Este breve taller –no suele durar más de tres clases- ha despertado inquietudes de todo tipo en los asistentes y ha dado respuesta a la incógnita de por qué las materias “teóricas” suelen estar tan divorciadas de la práctica musical.

Aún trabajando con ejemplos sencillos, cada profesor ha experimentado en sí mismo las dificultades que observa en sus alumnos y ha encontrado una guía para resolverlas. Se ha instalado la idea de que el mejor material para trabajar es la música misma y que el trabajo del docente consiste en seleccionarla y ordenarla para ofrecer a sus estudiantes un recorrido progresivo en cuanto a los desafíos perceptivos. También ha surgido la idea de elaborar ese material musical en grupo: por gusto o experiencia personal cada uno es más experto en un tipo de música y conoce autores e intérpretes que quizá los demás desconozcan. Los medios actuales facilitan la tarea de grabación e intercambio de música, de modo que el archivo de material didáctico puede ampliarse hasta el infinito.

También los propios estudiantes pueden aportar material: la “cacería” de ejemplos para el tema que se está estudiando abre la percepción, mantiene la mente alerta y produce intersecciones constantes entre los estudios y la “vida real”. Y, de paso, el profesor se beneficia con el contacto con tipos de música que quizá nunca escuchó.

EPILOGO

Las actividades de los talleres para profesores que he descripto brevemente en este artículo están detalladas exhaustivamente en mis libros.

- El trabajo inicial de análisis auditivo aparece en Aprender a Escuchar Música (2002) y en Aprender a escuchar (2009). También en Folklore para armar (2007), aplicado al folklore argentino.

- La técnica para enseñar a leer y escribir está en Método para leer y escribir música (1978-2009), en El Libro del Maestro (2008) y un material de lectura complementario compuesto por alumnos, en la Serie “Lecturas Complementarias” (1998-2009).

- La iniciación a la armonía vocal, además de en los libros mencionados, aparece en El Taller Coral (2000-2007) y en los arreglos de Cantar en Armonía (1998-2008) y Cinco Canciones Folklóricas (2000-2007).

El lector interesado en estos temas puede consultar entonces la bibliografía pero, sobre todo, puede observarse a sí mismo y pensar en cómo fue su formación y cómo es su propia práctica; y además puede discutir estas ideas con sus colegas y compartir material musical y recursos técnicos.

BIBLIOGRAFIA

AGUILAR, M. del C. (1978-2009): Método para leer y escribir música. Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (2008): El Libro del Maestro. Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (1998-2009): Serie “Lecturas Complementarias”: Vol. 1: Melodías Atonales, Vol. 2: Escala por Tonos, Vol. 3: Melodías Modales. Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (1991-2007): Folklore para armar. Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (2002): Aprender a escuchar música. Madrid, Antonio Machado Libros.

AGUILAR, M. del C. (2009): Aprender a escuchar. Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (2000-2007): El Taller Coral. Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (1998-2008): Cantar en Armonía. (Arreglos corales: Serie 1, a dos voces iguales, Serie 2, a dos voces mixtas, Serie 3, a tres voces mixtas, Serie 4: a tres voces mixtas con guitarra). Buenos Aires, Edición de Autor.

AGUILAR, M. del C. (2000-2007): Cinco Canciones Folklóricas. (Arreglos corales a 4 voces mixtas). Buenos Aires, Edición de Autor..